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PARTE I – Orientações Gerais

FUNDAMENTOS

Ao longo do século XX, o ensino de Ciências passou por três grandes alterações. Até a década
de 1960, predominou a ênfase no ensino de conteúdos. O aluno deveria aprender uma série
de fatos científicos, memorizá-los e repeti-los em situações de provas e exames. A partir da

década de 1960, predominou o modelo do ensino de Ciências como processo. No Brasil, foi
muito influente o trabalho da Fundação Brasileira para o Desenvolvimento e Ensino de Ciências
(Funbec) na difusão dos programas e materiais de ensino com essa concepção, desenvolvidos

especialmente nos Estados Unidos. Embora esses materiais fossem voltados especificamente
para o ensino médio, indiretamente influenciaram a concepção e a produção de livros didáti-

cos para as séries iniciais. Essa abordagem também esteve fortemente associada com o uso de
laboratórios e com a ênfase crescente em contextualização do ensino. A ideia predominante
era a de que o ensino de Ciências deve reproduzir os modos de produção científica. Associadas

a essa ideia, encontram-se as várias propostas de orientação construtivista. Ao longo dessas
décadas, foram desenvolvidos inúmeros estudos sobre a eficácia dos diferentes métodos e

abordagens do ensino das Ciências.

Na década de 1990 e na primeira década do século XXI, o ensino de Ciências tornou-se alvo de

novas preocupações, tendo em vista as novas necessidades da sociedade e do mundo produti-
vo. Também foram desenvolvidas comparações internacionais sobre a aprendizagem de Ciên-
cias no contexto do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA). Isso tem levado a

uma reflexão sobre a qualidade do ensino de Ciências. Essa reflexão se apoia, de modo especial,
nos desenvolvimentos e contribuições da psicologia cognitiva e das neurociências. De maneira
simplificada, esses estudos, mencionados na bibliografia que se encontra ao final do presente

Manual, sugerem a necessidade de uma revisão na pedagogia do ensino de Ciências.

Ainda que os métodos associados à inspiração construtivista − tais como projetos, laboratórios,
ensino por temas, multidisciplinaridade − possam ser mais atrativos, à primeira vista, do que a
educação denominada “tradicional”, a evidência empírica comprova suas limitações, conforme

conclusões de Kirshner, Sweller e Clark (2006), apoiadas em ampla revisão da literatura científi-
ca a respeito do tema:

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